In Deutschland stellt der erste Nationale Integrationsgipfel unter der Leitung von Angela Merkel von 2006 und der daraus entstandene Nationale Integrationsplan (NIP) das wichtigste integrationspolitische Signal der letzten Jahrzehnte dar. Erstmals bekannte und definierte sich Deutschland als Einwanderungsland und die Integration wurde als nationale gesamtgesellschaftliche Aufgabe bezeichnet. Wohlgemerkt, es handelte sich um das politische Bekenntnis einer konservativen Regierung, die damit nur eine jahrzehntelange empirische Wirklichkeit anerkannte. Der NIP beschreibt die Leistungen, aber vor allem offen die Defizite in der deutschen Integrationspolitik.[1]  Im Bildungswesen lässt sich am besten nachverfolgen, wie sich Deutschland von einer geleugneten Zuwanderungsrealität – „Gastarbeiter“- zu einem Zuwanderungsland und letztlich zu einem Einwanderungsland entwickelt.

[1] Vgl. Nationaler Integrationsplan – neue Wege – Neue Chancen, Hrsg. Bundesregierung, Berlin 2007

Die Academia Española de Formación – Spanische Weiterbildungsakademie e.V. (AEF) entstand 1984 aus dem Kontext der spanischen “Gastarbeitermigration” als Reaktion auf das Fehlen geeigneter Bildungsangebote für Migranten/innen und deren Unterstützung bei der Selbstorganisation und gesellschaftlichen Teilhabe. Seit 1985 ist die AEF eine staatlich anerkannte Weiterbildungseinrichtung. Hervorzuheben ist, dass die AEF das erste kulturelle Projekt einer von Migranten/innen gegründeten interkulturellen Bildungseinrichtung mit staatlicher Anerkennung in Deutschland ist. Durch ihre interkulturelle Bildungsarbeit ist die AEF sowohl in Fachkreisen als auch bei anderen Migranten-Communities, mit denen sie vielfältige Formen der Kooperation unterhält für ihre sozialpolitische Bildungsarbeit bundesweit bekannt und anerkannt. Die AEF ist kooperierendes Mitglied im DRK-LV-Nordrhein.

Darüber hinaus ist die AEF anerkannter Träger von Integrationskursen, d.h. Deutschkurse, (Träger Nr. 15243-NW) mit den Kursorten Bonn, Troisdorf, Hornberg und Nürnberg. 

Die Bildungsarbeit der AEF konzentrierte sich in den ersten Jahren nach ihrer Gründung vor allem auf die spanischsprachige Community. Durch die intensive Netzwerkarbeit entstanden institutionelle Kontakte und die AEF wurde zudem als kompetenter Ansprechpartner in Kommunen, Verbänden und der Forschung wahrgenommen. Daraus entwickelten sich neue Perspektiven in der Bildungsarbeit, wie das Bocholter Forum für Migrationsfragen mit der Landeszentrale für politische Bildung in Nordrhein-Westfalen.

Eine der institutionell weitreichenden Kooperationen entstand im Jahr 1991 als die AEF vom (damaligen) Bundesministerium für Arbeit und Soziales (BMAS) aufgefordert wurde, als Migrantenorganisation die Rolle einer Zentralstelle zu übernehmen, um speziell die spanisch- und portugiesischsprachigen Migrantinnen und anderen Migrantenorganisationen für das Programm der „niederschwelligen Seminarmaßnahmen für ausländische Frauen (Frauenkurse)“, den Vorläufer der aktuellen „MiA-Kurse“, zu gewinnen.  In dieser Funktion als Zentralstelle fungiert die AEF bis heute als Dienstleiter für deutsche Ministerien und Behörden. Seit 2004 ist dies das für Migration zuständige Bundesamt für Migration und Flüchtlinge (BAMF).

Diese „Frauenkurse“ ermöglichten es der AEF, unmittelbar die Rolle der Frauen und Mütter in den Vereinen zu stärken. Vor allem über die Schulungen der Kursleiterinnen wurde es möglich, Erziehungsthemen, Aufklärung über das Schul- und Berufssystem, Elternpartizipation an der Schule und vieles mehr zu vertiefen und bundesweit zu verbreiten. Dieses Förderprogramm wurde 1998 erstmals für Frauen aus Drittstaaten geöffnet. Für die AEF als Bildungseinrichtung und Migrantenorganisation erschlossen sich dadurch Zugänge zu anderen Migranten-Communities, zu denen deutsche Organisationen und Verbände nur schwer Kontakte aufbauen konnten.

Gleichzeitig wurde der erwiese Bildungsnotstand und die Probleme bei der Integration von Migrantenkindern immer deutlicher, wodurch der Bedarf an Handlungs- und Hilfskonzepten rasant stieg. Das Konzept, die Verantwortung für die Integration und den Schulerfolg den Migranten selbst zu überlassen war einfach gescheitert und führte zu sozialen Mehrkosten, d.h. Verlust an Humankapital, der nicht zu verantworten war.[1] 

In der Zwischenzeit konnte die AEF unter anderem mit dem LEONARDO-Projekt IMPUSO (2000-2001) für bilinguale und bikulturelle Jugendliche, die als interkulturelle Brückenbauer spanischen Unternehmen bei der Expansion nach Deutschland helfen sollten, ihr Ansehen in Fachkreise und in den Migranten-Communities als kompetente Bildungseinrichtung und als Modell festigen.

Aufgrund der Anfragen aus den verschiedenen Migranten-Communities begann die AEF frühzeitig ein Transferkonzept zu entwickeln, um ihr Know-How in der Elternbildung zum Thema Schulerfolg von Migrantenkindern weiterzugeben. Neben den „Frauenkursen“, seit 2020 „MiA-Kurse“ genannt, hat die AEF in den letzten Jahren die folgenden speziellen Projekte zum Thema Integration, Elternarbeit und Schulerfolg von Migrantenkindern in Deutschland durchgeführt:  

• LEONARDO-Projekt und Weiterführung als Bildungsprogramm IMPULSO® für bilinguale u. bikulturelle Jugendliche (Förderung des Lebenslangen Lernens und Stärkung sozialer Kompetenzen seit 2000). Gefördert als Modellprojekt von der EU (2000-2001) und später von der Spanischen Botschaft.

• Transferprojekt "Schlaue Kinder Starker Eltern": Stärkung der Erziehungskompetenz und Schulerfolg von Migranten/innen vor allem russischer, türkischer und arabischer Herkunft in NRW (2005-2007 und 2012-2013), gefördert vom Land NRW.

• Projekt "Die Elternbrücke" gefördert vom BAMF in Dortmund 01.09.2009-30.09.2012 vor allem für türkische, arabische und marokkanische Eltern.

• Die AEF war Träger des BAMF-Projekts "Neue Heimat Schwarzwald" (Nr. 2625BW0048) von 2016-2019 vor allem für geflüchtete aus Syrien, Irak und Iran.

• Ebenso das BAMF-Projekt "Mein neues Leben in Deutschland – Neue Heimat Bonn-Rhein/Sieg " (Nr. 2625NW0183) von 2018-2021.

• „Erfolgswege – Bildungserfolg von Migrantenkindern“ (2019-2020), gefördert von NRW für Geflüchtete aus der Türkei und Syrien.

Neben diesen Projekten führt die AEF die Integrationskurse zum Deutschlernen im Auftrag des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (BAMF) durch. In den vorgeschriebenen Lehrwerken kommen die Inhalte des Schulsystems und der Kindererziehung in verschiedenen Kontexten vor und bieten die Möglichkeit, die eigenen Erfahrungen an die Zielgruppe weiter zu geben. Dabei hat die AEF in den letzten Jahren aufgrund der verschiedenen Zuwanderungswellen, wie 2008 aus Spanien aufgrund der Wirtschaftskrise, den Kriegsflüchtlingen aus Syrien und Irak ab 2015 und aktuell aus der Ukraine ihr Bildungsangebot fortlaufend erweitert und zusätzlich digitalisiert. Letzteres aufgrund der Corona-Pandemie. Diese Erfahrungen fließen auch in die Konzeption neuer Projekte ein.  

Die Erfahrungen der AEF aus den zuvor genannten Projekten und ihrer langjährigen Arbeit mit Eltern bestätigen in der Praxis die theoretischen Grundannahmen und Hypothesen zum Bildungserfolg von Migrantenkindern. Kernpunkt sind ehrenamtlich wirkende Eltern, die als Multiplikatoren:innen in ihren Communities aktiv sind und als positive Beispiele vorangehen. In ethnisch, kulturell und religiös heterogenen Gruppen ergeben sich besonders gute Transfermöglichkeiten und Ergebnisse sofern die Prinzipien der dialogischen Pädagogik von Paulo Freire eingesetzt werden.[2]   

Mit diesem Erfahrungswissen beteiligt sich die AEF an dem ERASMUS+Projekt „Eltern für die Inklusion – Parents for Inclusion – Padres por la inclusión“ und stellt ihr Know-How in der Form von zwei didaktisch-pädagogischen Modulen zu den Themen der generativen Themenfindung sowie der Selbstorganisation zur Verfügung.

[1] Vgl. Katrin Ramsauer: Bildungserfolge von Migrantenkindern – der Einfluss der Herkunftsfamilie, Deutsches Jugendinstitut, München 2011, S. 7-11

[2] Vgl. Vicente Riesgo: „Academia Española de Formación – „Starke Kinder starker Eltern“, in: Elternhaus und Schule. Dokumentation der Tagung vom 28.11.2006. Hrsg.: Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2007, S. 29-30.

Die beschriebenen und bekannten strukturellen Defizite des deutschen Schulsystems sind seit Jahrzehnten Gegenstand heftiger Debatten und seit neuestem vertiefter Forschungen.

Das gilt besonders für den Bereich der Schule und der Bildungschancen für Kinder aus Zuwanderfamilien. Der Nationale Integrationsplan (NIP) beschreibt offen die Defizite in der deutschen Integrations- und Bildungspolitikpolitik.[1]  In der Gesamtheit bestätigt der NIP den eingangs beschriebenen Befund der sozialen Benachteiligung von Migrantenkindern sowie der ungleichen Bildungschancen. Gleichzeitig verweist der NIP auf den gegen den allgemeinen Trend verlaufenden Bildungserfolg der Kinder der spanischen „Gastarbeiter“, die eindeutig zu den Gewinnern des deutschen Bildungssystems gehören. Die empirischen Eckdaten sind eindeutig: 1973 erreichten 70% der Kinder der spanischen „Gastarbeiter“ in Deutschland keinen Schulabschluss. Die amtliche Statistik erfasste keine höheren Schulabschlüsse bei dieser Gruppe. Die erfolgreichsten Gruppen im deutschen Schulsystem waren damals die Kinder türkischer Migranten, von denen 6 % sowie die Kinder italienischer Migranten, von denen immerhin 5 % einen Gymnasialabschluss erreichten. Das Gymnasium galt und gilt als der prestigeträchtigste und höchste Schulabschluss in Deutschland, wie bereits dargelegt. Innerhalb kürzester Zeit veränderte sich diese Situation für die Kinder der Spanier in Deutschland dramatisch zum Besseren. Keine 30 Jahre später erreichten 38 % einen Gymnasialabschluss, was höher liegt als die Gymnasialquote deutscher Kinder von 32 %! Mit anderen Bildungsabschlüssen erreichen heute fast 70 % der spanischsprachigen Kinder den Zugang zur Universität.[2] 

Dass die spanischen Kinder echte Bildungsgewinner im deutschen Bildungssystem sind, zeigt sich im Vergleich zu der Entwicklung bei den türkischen und italienischen Kindern. Hier stieg die Gymnasialquote auf 8 % bei türkischen, respektive 6 % bei italienischen Kindern im gleichen Zeitraum, was einer Stagnation gleichkommt. Interessant ist ein weiterer Befund zu dem sozio-ökonomischen Hintergrund der spanischen Migranten aus der 60er und 70er Jahren. Aus Spanien wanderten überproportional viele Spanier aus ländlichen Regionen, meist mit geringer formaler Bildung nach Deutschland ein.[3]   Hinzu kommt, dass Spanien bis zum Tod Francos kein demokratischer Staat war. Fasst man diese Ausgangsbedingungen und die systemischen Bedingungen der sozio-ökonomischen Benachteiligung von Migrantenkindern im deutschen Bildungssystem zusammen, dürfte es nach der allgemeinen Meinung und Teilen der Bildungsforschung diesen empirisch belegten Bildungserfolg eigentlich so nicht geben. Das negative Beispiel der italienischen Kinder erfüllt dagegen die Erwartungen und bietet einen interessanten Vergleich zu der spanischen Community, da kulturelle Faktoren, wie Sprache und Kultur, ähnlich sind und die Kinder per se grundsätzlich über eine gleiche Intelligenz verfügen.[4]    

Daher stellt sich automatisch die Frage nach den Gründen dieses Bildungserfolges der spanisch-sprachigen Migrantenkinder, den Erfahrungen und Lehren sowie nach der Übertragbarkeit dieses Modells. Der Schlüssel für den Erfolg benennt der NIP und die Forschung: die Selbstorganisation und Elternarbeit oder genauer die Bildungsarbeit mit Migranteneltern, wie sie beispielhaft von der Academia Española de Formación – Spanische Weiterbildungsakademie e.V. (AEF) sowie anderen Selbstorganisationen, wie der Confederación-Bund Spanischer Elternvereine durchgeführt werden.

Die folgende Darstellung dieser Bildungsarbeit sowie der Entstehung der Academia Española de Formación – Spanische Weiterbildungsakademie e.V. kann hier nicht in allen Details erfolgen. Im Hinblick auf das ERASMUS-Plus Projekt „Eltern für die Inklusion“ werden daher vor allem jene pädagogischen Ansätze und Erfahrungen genauer untersucht, welche die Bedeutung der handlungsorientierten Pädagogik von Paulo Freire und der generativen Themen verständlich machen. Historische Entwicklungen sind nicht einfach wiederholbar, aber erfolgsfördernde Faktoren und Prozesse sind bestimmbar und können auf ihre aktuelle Relevanz und Übertragbarkeit hin überprüft werden. Entscheidend ist hier die Frage nach dem Weg, also dem “wie” oder der Methode, ausgehend von der Überzeugung, dass dieser Erfolg grundsätzlich wiederholbar und übertragbar ist.

[1] Vgl. Nationaler Integrationsplan, Hrsg. Bundesregierung, Berlin 2007

[2] Vgl. Martin Spiewak, Aufsatz: Staatsangehörigkeit: „deutchs“, in: DIE ZEIT, Nr. 30, 18. Juli 2002, Seite 3

[3] Vgl. Vicente Riesgo und Jesús Hernandez: „Die spanische Auswanderer-Familie in der Bundesrepublik. Situationsanalyse und Versuch einer sozilogischen Interpretation“, in: CARITAS, Zeitschrift für Caritasarbeit und Caritaswissenschaft, 1982,4

[4] Die Instrumentalisierung dieser Thematik zeigt sich besonders bei der Kontroverse um das Buch von Thilo Sarrazin, „Deutschland schafft sich ab“, das 2010 erschien. Das Buch trägt den Untertitel „Wie wir unser Land aufs Spiel setzen“. Hierin wird ein direkter Zusammenhang von Zuwanderung aus muslimischen Ländern, Intelligenz, Geburtenrückgang und schlechten Bildungsergebnissen im Sinne einer wachsenden sozialen und bildungsfernen Unterschicht konstruiert. Auf die positiven Gegenbeispiele geht dieses Buch nicht ein. Ungeachtet der Diskussion um den diskriminierenden und rassistischen Stil und Inhalt ist das Buch eines der erfolgreichsten Sachbücher in Deutschland. Thilo Sarrazin war Vorstandsmitglied der Deutschen Bundesbank und Mitglied in der SPD. Aufgrund dieses Buches musste er von seinem Posten zurücktreten und wurde 2020 aus der SPD ausgeschlossen.

Das Alleinstellungsmerkmal der Spanier ist sowohl ihr pragmatischer als auch pädagogischer Ansatz. Sie sind die einzige Migrantengruppe in Deutschland, die sich explizit in der Form als Elternvereine organisierten, um ein konkretes Problem ihrer Lebenswelt in der Migration zu bewältigen. Die Ausgangssituation und Erfahrungen der spanischen Zuwanderer (“Gastarbeiter“), welche die Zukunft ihrer Kinder in der Migration verbessern wollten, waren keineswegs erfolgversprechend. Denn nach den ersten wirtschaftlichen Krisenerscheinungen begann Deutschland die Anwerbung und den Zuzug einzuschränken und bot Prämien für eine Rückkehr in die Anwerbeländer an. Daher mussten sich die spanischen Zuwanderer nach dem sogenannten „Anwerbestop“ 1973 entscheiden und optierten in den meisten Fällen für ein Verbleiben in Deutschland und den Familiennachzug.[1]  Das Thema Familie und Schule bestimmten das reale Umfeld der Betroffenen angesichts der gravierenden Probleme der Kinder in den deutschen Schulen. Die ersten spanischen Eltern- und Kulturvereine in Deutschland entstanden als Form der Selbsthilfe. In diesem Organisationsprozess spielten die Spanisch Katholischen Missionen in Deutschland, und besonders ihr Referat für Schulfragen und Erwachsenenbildung mit dem ab 1972 erscheinenden Mitteilungsblatt CARTA A LOS PADRES (Brief an die Eltern), eine bedeutende Rolle. Es ist daher kein Zufall, dass die Gründung des Bundes der Spanischen Elternvereine – die Confederación als Dachverband im Jahr des sogenannten „Anwerbestops“ 1973 stattfand.[2]  In der Gründung und Zielsetzung der Confederación spiegeln sich nicht nur die Wiedersprüche in der deutschen Migrationspolitik, sondern auch die Konflikte innerhalb der Gruppe der Spanier selbst wider. Unterschiede und Differenzen überwogen die wenigen Gemeinsamkeiten und schienen eine Zusammenarbeit unmöglich zu machen. Die Bildungsvoraus-setzungen unter den spanischen Zuwanderern waren keineswegs gut. Darüber hinaus darf man nicht vergessen, dass in Spanien noch immer der Frankismus herrschte. Die Gründung der Confederación fand im Geiste des Widerstandes gegen den Frankismus und der erwarteten Demokratisierung Spaniens statt, wobei aber das politische Meinungsspektrum unter den spanischen Zuwanderern von Regimeanhängern bis zu Anarchisten reichte. Selbst in kulturellen und religiösen Fragen herrschte keineswegs Eintracht.

Eine regelrechte Gründungswelle spanischer Elternvereine folgte der Konstituierung der Confederación, die auf das Prinzip der Selbsthilfe und Selbstorganisation mit dem Ziel der gesellschaftlichen Partizipation setzte. Dieser Prozess der Selbstorganisation und die lokalen ehrenamtlich geführten Aktivitäten in den neu gegründeten Vereinen wurden durch die Erwachsenenbildungsarbeit des Referats der Spanischen Katholischen Missionen begleitet und ergänzt unter dem Motto “Organisationsarbeit ist immer Bildungsarbeit und umgekehrt”.[3] 

Gemäß den Theoremen der Pädagogik von Freire bildet das reale Umfeld der Betroffenen den Ausgangspunkt für die dialogische Bildungsarbeit. Nicht vorgegebene Ergebnisse und Curricula sind Inhalte eines dialogischen Bildungsprozesses, sondern die generativen Themen der Teilnehmer, die in diesem Lernprozess selber zu anerkannten Experten ihrer eigenen Realität werden. Das generative Thema der Zeit lautete Familie und Schulerfolg der Kinder. Die eigene Betroffenheit führte dazu, dass von dem Thema Schule ein übergreifendes Interesse ausging und zu einem Mobilisierungserfolg sondergleichen führte. Die Fähigkeit strategische Ziele zu formulieren, die von den Mitgliedern getragen und mit einem hohen Mobilisierungspotential operativ umgesetzt wurden, stellt eine der Stärken der Elternvereine bis heute dar. In Sachen Schule einigte sich die spanische Community auf die Umsetzung von zwei weitreichenden Grundsatzentscheidungen: erstens die Integration der Migrantenkinder in die deutsche Regelschule und zweitens die Durchsetzung des muttersprachlichen Unterrichts.[4] Projektiertes Ziel der Bildungsarbeit war und ist es, die Eltern und Jugendlichen von der Notwendigkeit einer guten Schulausbildung in Deutschland zu überzeugen und nach Möglichkeit einen Gymnasialabschluss anzustreben.

Dazu wurden Bildungsveranstaltungen über das deutsche Schul- und Berufsbildungssystem initiiert und durchgeführt sowie an der Basis die politische Aufklärungs- und Lobbyarbeit mit Unterstützung der Spanischen Katholischen Missionen und später von der AEF in Deutschland fortgesetzt. Die formulierten strategischen Ziele der Integration der Migrantenkinder in die deutsche Regelschule und die Beibehaltung kultureller Identität durch den muttersprachlichen Ergänzungsunterricht haben sich als langfristig richtige und weitsichtige Entscheidungen erwiesen. Zum Zeitpunkt der Gründung der Confederación kamen diese Grundsatzentscheidungen einer Revolution gleich, denn sie entsprachen weder der aktuellen Politik noch den Empfehlungen der Bildungsforschung. Die offizielle Politik in Spanien und Deutschland verfolgte Konzepte der “Rotation” und “Rückkehrfähigkeit”. In Deutschland diskutierte man darüber hinaus, ob man “Nationalklassen” in den Schulen einrichten sollte oder Integration bedeutete schlicht Assimilation. Mit der Forderung nach der Eingliederung in das deutsche Schulsystem bezog die spanischsprachige Community eindeutig Position mit der Option der Integration der Kinder in die hiesige Gesellschaft. Die Beibehaltung der kulturellen Identität und Einforderung des muttersprachlichen Ergänzungsunterrichts ist ein gutes Beispiel für die bewiesene Weitsicht der spanischen Eltern und deren analytischem Pragmatismus. Das Argument, dass die in Deutschland zur Schule gehenden Kinder auch mit den Großeltern in Spanien kommunizieren sollen, legte den Grundstein für die Entwicklung einer zweisprachigen und bikulturellen Generation. Dass die Wahrung ihrer Sprachkompetenz und kulturellen Identität den Migrantenkindern heute exzellente Chancen in der globalisierten Wirtschaft eröffnet, zeigen die Erfahrungen aus dem LEONARDO-Bildungsprojekt IMPULSO® der AEF. Bei dem Projekt IMPULSO® handelt es sich um ein Bildungsprogramm zur Förderung bikultureller und bilingualer Jugendlicher und Fachkräfte, bei dem spanischsprechende Fach- und Führungskräfte mit internationalen Unternehmen, insbesondere aus der spanischsprachigen Welt, zusammengebracht werden.

Bei dieser Selbstorganisation und Bildungsarbeit konnten die spanischen Migranten nicht auf fertige akademische Konzepte oder Curricula zurückgreifen. Aus pragmatischen Gründen und aus der Zeit erklärt sich, dass sich die hier tätigen Pädagogen der damals vieldiskutierten dialogischen Methode der Pädagogik von Paulo Freire bedienten und diese für die Bedingungen der Migration in einer Industriegesellschaft adaptierten und nutzbar machten.[5] Aus diesem Kontext und der Tatsache, dass die etablierten deutschen Bildungseinrichtungen keine Angebote oder Antworten auf die Bedürfnisse der spanischen Migranten anboten, erklärt sich die Entstehung und Bedeutung der speziellen Bildungsarbeit innerhalb der spanischsprachigen Community in Deutschland. Der nächste logische Schritt war 1984 die Gründung der Academia Española de Formación (AEF) - Spanische Weiterbildungsakademie e.V., um der Weiterbildung institutionell eine Basis zu gegen. Die AEF war damit auch das erste in Deutschland bikulturelle Projekt einer Bildungseinrichtung mit staatlicher Anerkennung, die das Ziel verfolgt, eine interkulturelle und emanzipatorische Bildungsarbeit von Migranten für Migranten durchzuführen.

[1] Vgl. Schmalz-Jacobson, Cornelia/Georg Hansen (Hrsg.): Ethnische Minderheiten in der Bundsrepublik Deutschland. Ein Lexikon, München 1995 S. 471-476

[2] Vgl. Barbara von Breitenbach, Der spanische Elternverein als Mittel zur Willensbildung und Selbstbestimmung, Frankfurt 1978

[3] Vgl. Vicente Riesgo, „Selbsthilfepotentiale nutzen und Migrantenvereine fördern: Das Beispiel der Spanier in Deutschland“, in: Integration und Integrationsförderung in der Einwanderungsgesellschaft, Band Nr. 91, Gesprächskreis der Friedrich Ebert Stiftung, Bonn 1999

[4] Vgl. Viente Riesgo, „Migranten sind aktiv – Zum gesellschaftlichen Engagement von Migrantinnen und Migranten“, Vortrag gehalten auf einer Fachtagung des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Berlin Dezember 2004.

[5] Vgl. Jesús Hernández, Pädagogik des Seins, o.O., 1975

Kinder von Migranteninnen und Migranten scheitern nicht am, sondern innerhalb des Schulsystems. Mit dieser empirischen Feststellung sollen die strukturellen Defizite des deutschen Bildungssystems nicht relativiert werden. Vielmehr eröffnet sich durch diese Analyse eine reale Handlungsoption für die Eltern, Lehrer und Schulen.

Von entscheidender Bedeutung für den Bildungserfolg der spanisch-sprachigen Migrantenkinder in Deutschland ist die Selbstorganisation und gesellschaftliche Partizipation.

Die Schulproblematik stellt in dieser Hinsicht das erste generative Leitthema dar, worauf sich die unterschiedlichen Gruppen als gemeinsame Basis der Zusammenarbeit einigen konnten. In späterer Zeit kam z.B. das Thema „Altern in der Migration“ hinzu. Auch in dieser Hinsicht ist die Spanische Community die Einzige in Deutschland, die dieses Tabuthema frühzeitig aufgegriffen hat und mit der AEF das Seniorenbildungsprogramm ¡Adentro! entwickelte.

Der Rückgriff auf die Pädagogik von Paulo Feire war ein Glücksfall und stellt die Tragfähigkeit dieses Konzepts eindrucksvoll unter Beweis. Ursprünglich für die Alphabetisierung in Brasilien und Entwicklungsländer entwickelt, hat sich in der pädagogischen Arbeit mit benachteiligten Gruppen, wie Migranten, in den Industriegesellschaften in Europa bewährt.

Die Erfahrungen der AEF im Bereich der interkulturellen Elternarbeit in und mit verschiedenen Migranten-Communities zeigen:[1]   

• Migranteneltern sind stark. Sie verfügen über reiche kulturelle, persönliche, biographische und psychosoziale Ressourcen, die zur Verbesserung der eigenen Lebensqualität mobilisiert werden können.

• Migranteneltern sind Experten in ihrer eigenen Lebenslage, können ihre Interessen selbst formulieren und ihre Anliegen selbstbewusst und direkt vertreten.

• Migranteneltern haben eine hohe Motivation in Bezug auf die Zukunft ihrer Kinder und können sich sehr stark für die Fragen der Erziehung und des Schulerfolges ihrer Kinder interessieren und engagieren.

• Migranteneltern können ihren Kindern ein positives Selbstbild – über sich selbst, über die Familie und über ihre Community – sowie Selbstachtung vermitteln. Dadurch schaffen sie entscheidende Grundlagen für ihren Erfolg in der Schule und im Leben.

• Migranteneltern können sich selbst solidarisch organisieren, sich solidarisch für die Belange ihrer Kinder einsetzen und diese bei der Schul- und Bildungslaufbahn effizient und erfolgreich begleiten und unterstützen.

Eine auf diesen Prämissen aufbauende Elternarbeit hat eigene Charakteristika und Merkmale, die bei der Planung von Bildungsmaßnahmen berücksichtigt werden müssen.

• Elternarbeit ist immer auch Organisations- und Bildungsarbeit. Es ist nie nur eine Informationsarbeit. Sie umfasst die Person in ihrer Gesamtheit und hat mit ihren Einstellungen und Werten zu tun, mit ihren Erkenntnissen, Emotionen, Kompetenzen und Fähigkeiten.

• Elternarbeit ist systemisch zu organisieren und darf sich nicht auf die Felder Erziehung und Schule beschränken oder darauf reduziert werden. Elternarbeit muss alle Lebensbereiche einbeziehen, die für die Eltern von Bedeutung sind.

• Elternarbeit fördert die sozialen und kognitiven Kompetenzen der Betroffenen durch die Anwendung geeigneter Methoden. Die Frage nach der Methodik hat eine zentrale Stellung in der Elternarbeit und ist untrennbar mit den inhaltlichen Aspekten verbunden.

• In der Elternarbeit bestimmen die Eltern die Themen und nicht die vermeintlichen Experten. Die Eltern sind gleichberechtigte Subjekte, die sich in einem gemeinsamen Lernprozess mit den Ausbildern befinden. Jeder lernt von jedem mit dem Ziel, die familiäre Lebensqualität zu verbessern und die Zukunft der Kinder positiv zu gestalten.

• Elternarbeit setzt gezielt auf die Mobilisierung aller Ressourcen und Potentiale der Eltern, stärkt ihre Kräfte und beginnt die Realität zu verändern, ohne auf fremde Hilfe zu warten.

• In dieser Hinsicht ist Elternarbeit immer eine Reflexion über die Praxis.

• Von starken Eltern kann die Schule profitieren. Am besten gelingt das, wenn starke Eltern auf starken Lehrern und Lehrerinnen begegnen.

[1] Verkürzte Darstellung nach Vicente Riesgo: „Academia Española de Formación – „Starke Kinder starker Eltern“, in: Elternhaus und Schule. Dokumentation der Tagung vom 28.11.2006. Hrsg.: Ministerium für Generationen, Familie, Frauen und Integration des Landes Nordrhein-Westfalen. Düsseldorf 2007, S. 29-30.